Prof. Mg. Mauricio Yennerich
Concepto de Pedagogía
Primeramente conviene aclarar de qué hablamos cuando hablamos de Pedagogía, para luego abordar el caso específico de las Cartas a quien pretende enseñar del Pedagogo Brasilero-Pernambucano, Paulo Freire.
La pedagogía es un “saber-quehacer” que adolece en nuestro medio de una consideración apropiada. Educar es el objetivo de toda pedagogía y “es una tarea mal reconocida, paciente y desgastante.” (Ballesteros, 1997, p. 8), que nació a lo largo de los siglos XVII y XIX. Sus primero mentores fueron Johann Heinrich Alsted, teólogo, filósofo y enciclopedista alemán, autor, entre otras obras, de Compendium Philosophicum (1620) y de siete volúmenes titulados Encyclopedia Cursus Philosophici (1630); los jesuitas, responsables de la publicación de Ratio Estudiorum, un compendio de las experiencias pedagógicas globales de sus misioneros, fruto de una serie de encuentros que los integrantes de la Compañía de Jesús mantuvieron en el colegio romano en 1599; y de John Comnenius, un sacerdote protestante que re-significó esta obra jesuítica.
Desde la perspectiva sociológica, en sus orígenes, la pedagogía moderna tendió a la universalización, esto es, a enseñar todo a todos y consiguió legitimar la creación de los sistemas educativos nacionales-estatales. El sistema educativo, por ejemplo, en el caso argentino, contribuyó a homogeneizar a la población europea procedente de la gran inmigración de fines del siglo XIX; y en la mayoría de los casos puede decirse que los sistemas educativos son esenciales para reproducir a la sociedad, fundamentalmente por la transmisión intergeneracional valores culturales, asociados a la identidad, que garantizan la cohesión social.
En un sentido más restringido, etimológico, pedagogía, procede del vocablo griego que significa “dirigir” y en su acepción romana implica “instruir infantes”; asimismo, educar procede de la voz latina educatio, pero también de educo, educere, que significa “sacar de”, “extraer de”.
En términos filosóficos la condición de posibilidad de la pedagogía es la plasticidad de la materia humana. En el ser humano, “lo natural” es trascender, ir más allá de lo dado. Este argumento constituye un punto de inflexión, pues, asumir que la razón tiende a la trascendencia, y que la educación es un mejoramiento de la racionalidad, abre dos caminos: uno que se basa en la creencia de que el ser es mera existencia fenomenológica y otro en el cual se reconoce dicha capacidad de trascendencia.
Si en la filosofía de Hegel, lo universal, lo racional, ya se ha desplegado adecuadamente y es idéntico a lo que se concreta y la razón ya no necesita ser crítica consigo misma, en Kant, es un puente entre sensibilidad y entendimiento, entre lo dado y lo pensado. La comprensión está conectada a la trascendencia subjetiva, y viceversa, pues, la subjetividad no puede hacerse comprensible a sí misma mientras los hombres actúen como miembros de un organismo irracional. En la afinidad trascendental del sujeto ha de buscarse la clave de lo que entendemos por pedagogía. No obstante, en el marco de las Ciencias Sagradas, el horizonte trascendente al que tendemos es Dios, el Dios hipostático que se revela en Jesucristo y fue postulado por Agustín de Hipona.
Por lo tanto, el deseo de trascender está en la base de lo que se ha definido como pedagogía: una pedagogía de lo trascendente estaría inspirada en la noción de “perfeccionamiento de lo humano” y en la concepción de educación como acción racional recíproca de ayuda, que promueve la formación de hábitos éticamente buenos, por un lado, y en la condición de posibilidad del ser, de ser educable, por otro.
La persona educada es portadora de valores y confronta contra la insidiosa cultura de la preparación para las demandas circunstanciales (léase: las demandas del mercado). “Ser educado, por lo tanto, no es haber llegado a un destino, es viajar con un punto de vista diferente”. (Masota-Durán, 2011, p. 30)
Método y teoría para un análisis de las Cartas
En el caso bajo análisis, Paulo Freire entendió que la trascendencia está contenida en una pedagogía revolucionaria, capaz de enseñar una “lectura de la palabra”, que es también, “lectura del mundo”. De hecho, en la décima carta asume que conocer (aprender) es un proceso “placentero, pero difícil”, y que el hombre es producto de la historia. Es decir, no hay intervención divina. Por lo tanto, para “romper las amarras que le impiden ser”, la persona necesita actuar como parte de un “pueblo movilizado, organizado y conscientemente crítico”, escribió.
Ya volveremos sobre el ideario freireano, antes debemos explicar, con cierto detalle, la cuestión de la educación como acción racional orientada a la trascendencia, con lo cual queda desbordado el ámbito estrictamente educativo y puede verse, asimismo, como la pedagogía no agota su fundamento en la educación, sino que va más allá, avanza hacia cuestiones teóricas que están en la basa de la didáctica.
Toda acción pedagógica, desde el punto de vista de la ciencia de la educación, se reconoce como un conjunto sistemático de conocimientos referidos a un objeto, a un campo de interés y a una metodología. El objeto sería toda acción educativa; el campo de interés vendría delimitado por aquellos contextos en los cuales se lleve a cabo la tarea educativa, ya sea sistemática o asistemáticamente; y en tercer lugar está la cuestión de la metodología, que remite a la naturaleza epistemológica de la disciplina.
En vistas de lo cual, siendo la pedagogía un saber humanístico, empírico y normativo, sus características teóricas la exceptúan del alto formalismo propio de las exigencias de las ciencias exactas y le permite tributar con las ciencias sociales.
Es en ese marco en el cual pensamos la propuesta de Freire como parte de lo que Karl Popper (1937) denominó «problema de Kant», esto es, el problema fundamental de la ciencia que es, según su postura, el de la demarcación por contrastación, donde plantea que toda epistemología es contrastación deductiva de teorías y que esa contrastación, y sobre todo, la falsación, constituyen criterios de delimitación entre ciencia y metafísica.
Pues bien, en este trabajo se trazan dos líneas: una es la del interaccionismo simbólico basado en la teología, que procura sublimar el elemento de conflictividad social sin dejar de reconocer su existencia, y otra es la fenomenología de las ciencias sociales, en la cual se reivindica el sentido común. Con lo cual, el estudio de la pedagogía de Freire contenida en Cartas a quien pretende enseñar, busca ser también una contribución teórica y metodológica.
Conviene precisar entonces el punto de vista y el plano de análisis con el que se busca comprender y analizar el contenido de la obra del pedagogo pernambucano.
El punto de vista es, ante todo, teológico, es decir una posición creyente en la cual se asume que educar es guiar hacia la virtud, hacia la bienaventuranza, tal como lo postula Santo Tomás de Aquino. Y la educación se concibe como proceso de interacción simbólica, en el cual pueden objetivarse cuestiones morales y, a la vez, internalizarse valores. Esta interacción de naturaleza tanto inductiva como deductiva, comporta órdenes teleológicos, es decir, medios y fines que, necesariamente, están asociados a instituciones específicas.
Supuestos básicos de Cartas a quien pretende enseñar
El plano de análisis es cognitivo y los niveles son el tecnológico, en que se examina y se propone una determinada metodología; el científico, en el que encontramos las prescripciones necesarias para la praxis educativa; el filosófico, donde se realiza una toma de posición antropológica que determina las notas esenciales del estilo y la pedagogía adquiere rasgos axiomáticos; y el teológico que demanda educar a la luz de la Revelación.
Para cumplir el cometido de análisis, conviene realizar una síntesis de los puntos salientes de cada una de las cartas contenidas en el libro.
En la primera Freire expone la necesidad de conceptualizar, a partir de lo que emerge de la experiencia cotidiana y propone una relación entre teoría y praxis sustentada en un “aprender a aprender”; en la segunda promueve la curiosidad epistemológica entre los educandos, la tercera apunta a valorar la vocación por educar
(…) reconocer la importancia de nuestra tarea —argumenta—, no significa pensar que es la más importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la vida social. Por eso no puedo formarme en la docencia porque no hubo otra oportunidad para mí. (Freire, 1993, p. 69)
La cuarta carta es una inventario de “cualidades indispensables” de los educadores, a saber, la “amorosidad en la lucha”, la valentía, la tolerancia, la parsimonia verbal y la alegría de vivir. En ésta hace explícita su posición marxista al argumentar que: “no hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia.” (op. cit., p. 84)
En la quinta retoma las notas prescriptivas, recomendando un método basado en la idea de “la clase como texto” que se escribe y reescribe al calor del diálogo con los educandos, y sostiene su postura política: la lectura de la clase en clave vigotzkiana, es también la lectura del espacio, en tanto, zona de desarrollo próximo, reafirmando la noción de aprendizaje social y participativo.
La sexta carta, en la que se define como educador progresista y militante político “a favor de la superación de las injusticias sociales”, tiene, si se quiere, una visión “instrumental” de los educandos, definidos como “uno de los caminos de que disponemos para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo.” (op. cit., p. 101)
En la séptima aboga por escuelas que sean espacios multiplicadores de ciertos gustos democráticos, en los cuales se denuncie la corrupción y se produzcan discusiones éticas; en la octava plantea la cuestión de la identidad en clave de superación de la herencia cultural, reposicionándose en un “progresismo anti elitista”.
La novena carta presenta el término “contexto teórico” como salvaguarda para tomar distancia y superar lo dado. Finalmente, el libro cierra con una décima carta en la cual recomienda a las clases populares crear disciplina política, ir más allá de la democracia burguesa y liberal, reinventando la noción de ciudadanía. En este capítulo final esgrime aquella conocida frase: “enseñar no es transmitir conocimiento”.
Teorías tributarias para el análisis de la propuesta pedagógica freireana
A Freire se lo suele asociar con una pedagogía crítica, pero en realidad su pertenencia de origen es a lo que Dermeval Saviani (1996) llama “nueva Escuela Nueva”, una corriente que se afirmó tras el análisis de las consecuencias negativas de la propuesta “Escuela Nueva”, la cual, al aflojar la disciplina y manifestar cierta despreocupación por la transmisión de conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas populares. En la práctica, asimismo, se mostró ineficaz frente a la cuestión de la marginalidad, que es lo que le interesa a Saviani, y es en ese contexto en el que surge la figura de Freire.
En efecto, en torno a la marginalidad, el autor de Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina, hace pivotar las teorías pedagógicas. Su artículo nos permitirá definir con precisión el aspecto de demarcación teórica por contrastación al que se hizo referencia y distinguir con claridad la perspectiva teórica contenida en el libro de Freire.
Saviani trabaja a partir del formato clásico de una explicación teórica que ofrece el materialismo histórico en la cual se establece una conexión entre un saber conceptual (para nosotros, una Pedagogía) y una situación objetiva (la marginalidad), esta explicación se valida como crítica, en función de principios fundamentales que se despliegan contra lo que se ha denominado “lógicas de exclusión”. Identifica cuatro constructos teóricos: el crítico reproductivista, el que concibe a la escuela como aparato ideológico del Estado, el dualista y el de las teorías pedagógicas críticas.
Las primeras —las teorías crítico reproductivistas—, asumen que la escuela es el lugar de la violencia simbólica, en tanto y en cuanto
- Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos, disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.
En la raíz de estos planteos está la idea central de la sociología francesa y de los estudios culturales de la escuela anglosajona, según los cuales las relaciones sociales son más reales que los sujetos que reúnen. Se trata del principio del “velo ideológico”, la ideología irriga cada partícula de la realidad, actuamos, aun cuando creemos que actuamos conscientemente, incluso cuando creemos que actuamos en contra de determinada ideología, movidos por la ideología.
Una segunda línea de teorías pedagógicas —basadas en la concepción original de Louis Althusser y los aparatos ideológicos de Estado—, considera que la ideología se materializa en la escuela, las instituciones escolares son instrumentos de reproducción de las relaciones de producción capitalistas.
En tercer lugar, para los dualistas, la escuela es el lugar del adoctrinamiento burgués, contra la cultura proletaria, y es, en ese sentido, un factor de dominación de clase.
Finalmente la posición crítica, aparece vertebrada por una serie de interrogantes centrales que buscan comprender las condiciones de posibilidad de las escuelas para luchar contra la marginalidad, por lo tanto, en clave interrogativa, la posición crítica se formula en estos términos: ¿es posible comprender la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción humana?, ¿y es posible articular a la Escuela con los intereses de las clases dominadas?, ¿es posible una teoría de la educación que capte críticamente la escuela como instrumento capaz de contribuir a la superación del problema de la marginalidad?
Hibridaciones y contradicciones
Si releemos las preguntas que son parte de la propuesta crítica, advertiremos que la respuesta de Freire a cada una de ellas sería un taxativo “sí”. No obstante, en su planteo encontramos hibridaciones y contradicciones conceptuales que nos permiten cuestionar la validez de algunos aspectos de su propuesta y la operatividad pedagógica de ciertas categorías. En términos de una propuesta metodológica, esto no es óbice para descartar lo contenido en los vocablos “lectura de la palabra-lectura del mundo” y “contexto teórico” generalmente utilizados.
En ese sentido, Alfred Schutz (1974), en El problema de la realidad social realiza una expresa reivindicación del sentido común como objeto de la ciencia. Para el autor, los objetos de pensamiento que el hombre común de la vida cotidiana construye, pueden ser sustituidos por objetos de pensamiento de la ciencia. Los hechos puros y simples, no existen, son siempre hechos interpretados, que forman parte de la textura de sentido que recubre la realidad social. En los dominios del sentido común, los sujetos tienen en claro los fines, los medios y los posibles resultados de sus acciones, las personas con las cuales compartimos nuestra cotidianeidad son “semejantes inteligentes” en esta fenomenología y portan diferentes grados de racionalidad. En su situación biográfica quedan sujetos por los hilos del titiritero (las categorías del experto), quien —por su misma experticia— ha trascendido su propia biografía y construye una situación científica.
No hay dudas, desde esta perspectiva, acerca de la significatividad del sentido común, de hecho, Schutz sostiene que la relevancia no es inherente a la naturaleza, sino que constituye el resultado de la actividad selectiva e interpretativa que el hombre realiza dentro de la naturaleza y en la observación.
Esa actividad selectiva e interpretativa es la que Freire parece asignar a los sujetos del desarrollo curricular. Claramente, unos están en una situación biográfica y otros en una situación científica. No es posible, en virtud de lo expuesto, obviar una advertencia: dados diferentes grados de racionalidad y experticia, en el proceso fenomenológico se instituye un elemento de control, que en la obra de Freire surge bajo la forma del educando como “camino del que se dispone para ejercer una intervención en la realidad”.
En el plano filosófico esta idea de que nos volvemos conscientes en la lucha, en la pelea, estableciéndose de ese modo una antropología centrada en el antagonismo, en el conflicto, producto, quizás, de la historia de la nación donde Freire nació, en la cual la “oligarquía” a la que se refiere, ha ejercido un poder basado en la brutalidad y la frivolidad. Razón por la cual, las propias coordenadas del contexto de producción del pernambucano indican el alto grado de cautela con el que deben ser apropiadas sus categorías en contextos no signados por este tipo de asimetrías.
Adicionalmente, la idea de que su pedagogía es crítica, requiere que analicemos en profundidad la genética del componente crítico.
¿De qué hablamos cuando hablamos de teoría crítica?
La tesis central de la Teoría Crítica, tal ya se ha esbozado, postula que una explicación teórica establece una conexión entre un saber conceptual y una situación objetiva, esta explicación se valida como crítica, en función de principios fundamentales que se despliegan contra las lógicas que reproducen las injusticias sociales, concretamente, las asimetrías en la distribución de la riqueza. La Teoría Crítica, por lo tanto, permite captar las determinaciones generales y las relaciones fácticas de la economía política capitalista, a partir de las cuales los individuos desarrollan conciencia histórica y, —en tanto portadores de la misma—, se enfrentan a lo dado, expresado en la conciencia general.
Las preguntas que se hace la teoría crítica, son las que se hizo Marx en su momento y fueron reescritas por Jürgen Habermas (1963) en Teoría y praxis: ¿por qué existe la situación determinada histórica y socialmente, bajo cuya presión objetiva debo sostener, disponer y conducir yo mismo mi vida?, ¿por qué es así esto que es y no más bien de otra manera?
En consecuencia, decir que una teoría es “crítica”, en su acepción genética, equivale a postular que tiene como objetivo revertir la lógica de acumulación capitalista, queda pendiente entonces un interrogante que no debería ser respondido con ligereza, menos aún con anteojeras ideológicas, sino, desde la ciencia y la ética: ¿puede una teoría pedagógica asignarse un proyecto de tal envergadura?
En el plano teológico encontramos en el planteo de Freire una clara hibridación de recursos conceptuales, ya que los “requisitos indispensables” parecen copias fraguadas e incompletas de las virtudes teologales contenidas en el tríptico elemental de la Fe, la Esperanza y la Caridad de la teología católica.
Otra cuestión delicada en la propuesta pedagógica de Freire es que recomienda a las clases populares crear disciplina política, e ir más allá de la democracia burguesa y liberal, reinventando la noción de ciudadanía. Esto la vuelve vulnerable al populismo, no sólo porque generalmente la democracia suele ser burguesa y liberal, sino, y sobre todo, porque en sus formas más contemporáneas el populismo ha identificado en toda reivindicación de identidad “alternativa”, un gesto revolucionario.
Con lo cual, en lugar de permitirnos avanzar hacia una educación basada en la libertad, en la autoafirmación de la persona humana que reconoce su filiación divina y comprende que es una realidad debitoria, la pedagogía de las Cartas nos ofrece, desde una perspectiva marxista-leninista, ideología pura, lucha y conflicto. En pocas palabras, vino nuevo en odres viejos.
Una propuesta híbrida y contradictoria capaz de fundamentar la institucionalización movimientista
En conclusión, los fundamentos de la pedagogía de Paulo Freire parecen tener relevancia en el marco de un proyecto progresista en la medida en la cual priorizan la superación de las injusticias sociales. No obstante, en términos filosóficos, su apuesta por una lectura dialógica, si bien se autoproclama democrática, no tiene sustento en términos de teoría política, ya que piensa la democracia por fuera de su variante occidental, fruto de las revoluciones burguesas y del triunfo del liberalismo político, es decir, por fuera de sí misma.
Además, realiza una convocatoria a los sectores populares para que luchen organizadamente, lo cual tiene un innegable aire de familia con los populismos latinoamericanos. De hecho, en una entrevista dada al programa “Pensamiento sí, colonia no”, del canal Encuentro, Florencia Martín, la rectora del Instituto “Dora Costa” que funciona en el Barrio Padre Carlos Mugica de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires —más conocido como “Villa 31”—, al ser interrogada acerca de su parecer sobre cuál sería hoy la política educativa más coincidente con lo que pensaba Freire, dijo que sería el feminismo, “el reconocimiento del lugar de la mujer”, por lo tanto, más que una apuesta a una burocracia progresista como quería el pernambucano, sus postulados comulgan hoy con propuestas de institucionalización movimientista.
En términos pedagógico-metodológicos la fenomenología que plantea, si bien puede dar voz a los que rara vez la tuvieron y la tienen, en los contextos del desarrollo curricular, las situaciones biográficas, leídas e interpretadas por la autoridad escolar en el marco de una teoría de las zonas de aprendizaje próximo de Vogotzky, si bien son tácticamente eficientes, al no contar con un fundamento moral, pueden caer en la arbitrariedad, debido a la naturaleza autoritativa de la relación y a los diferentes grados de racionalidad de los sujetos del desarrollo curricular.
En definitiva, si tal como afirma Narodowky, hay evidencia suficiente sobre la crisis del saber pedagógico como relato totalizador y hay también una crisis en la alianza escuela-familia, los planteos de corte militante deben ser puestos a la luz de la teoría, sobre todo de la que sus partidarios dicen que sustenta, evitando lo más posible el voluntarismo y la arbitrariedad.
Bibliografía consultada:
Ballesteros, Juan Carlos Pablo (1997), Introducción al saber pedagógico. Itinerarium.
Masota, Francisco & Durán, Concepción (2011), Filosofía de la Educación. Universidad de Navarra, España.
Saviani, Dermeval (1996), Las teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en América Latina. En: Revista Quehacer Educativo, N° 23.
Narodowski, Mariano (ponencia), Buscando desesperadamente a la Pedagogía.
Template, La pedagogía y las ciencias de la educación. Estudio analítico y etimológico.
Alonso Pérez Ramírez, Fabián, Epistemología de la Pedagogía, Universidad Católica de Oriente. https://www.youtube.com/watch?v=P6abJi_NU1E&t=9s, última visita 27/07/2023, 5:07 a.m.
Simmel, George, (1905) Filosofía del Dinero.
Freire, Paulo (1993 [2008], Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Argentina.
Gestal, Leandro (ponencia), Vigotzky: algunas consideraciones sobre su legado en educación.
Los caminos de la liberación, programa del ciclo Pensamiento sí, ¡Colonia no!: de Canal Encuentro, https://www.youtube.com/watch?v=f634ArxWQB4, última visista 10/08/2023, 05:11 p. m.
Horkheimer, Max (1937)[2003],Teoría Crítica. Amorrortu. Buenos Aires.
Schutz, Alfred (1974). El problema de la realidad social. Amorrortu editores. Buenos Aires.
Habermas, Jürgen. (1963) [1997], Teoría y praxix. Estudios de filosofía social. Ed. Tecnos. Madrid.